Има мнения, че част от причината американските ученици да не се представят добре в международните класации за равнището на средното образование е, че се представят прекалено добре в час. Затова в САЩ се опитват да намерят лесен начин да ги затруднят. За целта се спират на идеята за „желана трудност“ (desirable difficulty)- препятствия, които в непосредствен план правят ученето по-предизвикателно, по-бавно, по-фрустриращо, но в дългосрочен план то става по-качествено. Прекомерната помощ и подсказки поддържат доброто представяне в клас, но пречат на прогреса в по-далечна перспектива. Няколко вида „желани трудности“, които могат да се използват в класната стая, са сред най-горещо препоръчваните методи за подобряване на обучението. Една от тях е известна като „ефект на генериране“. Усилието сам да „генерираш“ някакъв отговор, дори и грешен, подобрява качеството на усвояване в бъдеще. Подобни задачи изискват от ученика съзнателно да пожертва моментния си успех в името на бъдещи ползи. Различни изследвания показват, че принудата да се „генерира“ отговор подобрява качеството на по-нататъшното усвояване, дори когато отговорът е грешен или е много далеч от истината. При грешните отговори се наблюдава и така нареченият „ефект на свръхпоправката“ (hyper-correction). Колкото по-сигурен е един ученик, че погрешният му отговор е правилен, толкова по-добре запомня информацията, след като получи верния отговор. Толерирането на големи грешки може да създаде най-добрите възможности за заучаване.

Подобни изводи обаче не са валидни във всяка сфера на образованието, затова не трябва безкритично да се пренасят от една област в друга. Например в спорта ситуацията е точно противоположната и там подобни препоръки могат да бъдат подвеждащи, защото при двигателните умения е много трудно да се отучат лошите навици. Елитните треньори посвещават много енергия, за да отучат атлетите си от двигателни навици, създадени в миналото, когато са били претренирани като деца. Извън спорта погрешните отговори могат да стимулират обучението, ако учениците получават верните отговори накрая, но при усвояване на спортни умения е по-добре да се избягват грешките, защото създават устойчиви навици.

Найт Корнел, специалист по когнитивна психология от Уилямс Колидж, доказва, че дългосрочната полза от „желаните затруднения“ важи и при приматите. Той провел интересен експеримент с макаците Оберон и Макдъф, които трябвало да запомнят в определен ред набор от произволни картинки. Имали три дни или общо около 250 опита да заучат всяка поредица, но тренировъчните сесии не били еднакви. При упражняването на първата поредица от предмети, при всеки опит Оберон и Макдъф автоматично получавали подсказки, като им показвали следващата картинка в поредицата. При втората поредица те можели сами да натискат бутона за подсказване, ако не могат да се сетят за отговора и искат да видят следващата картинка (когато подсказването било възможно, те почти винаги го искали). При третата поредица им било разрешено да поискат подсказка само в половината от опитите. А при последната поредица въобще нямало подсказване. На четвъртия ден маймуните трябвало да повторят всички поредици, заучавани при различни условия, но този път без каквото и да било подсказване. Представили се трагично. Оберон успял да посочи правилно едва една трета от своите поредици, а Магдъф- по-малко от една пета. Поредиците, които упражнявали без никакви подсказки обаче били изключение. При тях в първия ден на тренировките и двата макака се представили много зле, като просто безразборно блъскали бутоните. Но с всеки изминал ден отговорите им се подобрявали. На изпитите Оберон посочил правилно почти три четвърти от поредицата предмети, която бил заучавал без подсказване. Макдъф посочил вярно около половината. Очевидно колкото повече са подсказките по време на упражненията, толкова по-добре маймуните се представят в началото на тренировките и съответно по-зле на крайния изпит. От поредицата предмети с автоматични подсказки, която Магдъф тренирал три дена, правилните му отговори били нула. Заключението от изследването е просто: тренировките с подсказване на отговорите не водят до трайно усвояване на знания. Същевременно обучението без подсказване или даване на отговори е бавно и изпълнено с грешки, но усилието да се извлече информация подготвя ума за следващи опити за усвояване, дори когато възстановяването на конкретните факти е неуспешно. За определено количество материал усвояването му в дългосрочен план е най-ефективно, когато усвояването му в краткосрочен план е наистина неефективно.

През 2007г. Департаментът по образованието на САЩ публикува доклад, изготвен от шестима учени и един изтъкнат учител, чиято цел е да идентифицират образователните стратегии, които наистина са научно доказани. В изключително краткия списък са включени „разреждането“ на интервалите за преговаряне, тестването (проверка на знания) и използването на задачи за „правене на връзки“. И трите метода влошават резултатите в краткосрочен план.

Първо, да разгледаме как най-ефективно могат да се използват задачите за „правене на връзки“ в областта на математиката. Още в началото се сблъскваме със специфично затруднение: Как да преценим ефективността на даден метод за преподаване на математика, при положение, че в отделните държави има сериозни различия? В Холандия учениците редовно идват в класната стая със закъснение и прекарват много от времето, работейки сами. В Хонконг часовете доста приличат на американските, като обясняването, а не индивидуалната работа, запълва по-голямата част от времето. В някои страни използват много задачи, описващи реални ситуации, в други разчитат повече на символна математика. В някои класове карат учениците да седят на чиновете си, а в други ги изкарват на черната дъска. Някои учители са енергични, други- безразлични. Списъкът на разликите може да бъде продължен още доста, но нито една от тях няма връзка с различното ниво на постиженията на учениците в различните страни. Дали няма да е по-удачно да търсим отговора в приликите? А такива също има. В класните стаи във всяка страна учителите разчитат най-вече на два типа задачи. Най-чести са задачите за „прилагане на процедури“, което по същество е преповтаряне или упражняване на това, което току-що са научили. Вторият най-често употребяван тип са задачите за „правене на връзки“, които подтикват учениците да мислят в по-широк контекст, а не само за конкретната процедура. Например, когато учителят пита учениците защо определена формула работи или ги кара да проверят дали работи за абсолютно всички многоъгълници. И двата типа задачи са полезни и се дават от учителите навсякъде. Интересното е, че се откроява едно важно различие, и то е в поведението на учителите след задаването на задачата за „правене на връзки“. Вместо да оставят учениците сами да се справят със затрудненията, учителите най-често реагират на молбите и подпитванията им, като им подсказват решението, което превръща задачата за „правене на връзки“ в задача за „прилагане на процедура“. Учениците не са глупави- те се стремят да вложат минимални усилия в постигането на определената цел, като не се опитват да извлекат правилото самостоятелно, а вместо това превръщат концептуален проблем, който не разбират, в процедурен проблем, към който могат просто да приложат формула. Използването на подсказки е едновременно хитър и бърз начин за откриване на отговор. Проблемът е в това, че когато става дума за овладяване на образователни концепции, които могат да имат широко приложение, бързината често се оказва недостатък. В САЩ около една пета от задачите, давани на учениците, започват като задачи за правене на връзки, но не успяват да оцелеят като такива. Някъде обаче се справят по-добре. В Япония малко повече от половината задачи са за „правене на връзки“ и половината от тях се запазват като такива в процеса на търсене на отговор. Цял учебен час може да бъде посветен само на една задача с няколко подзадачи. Когато някой ученик предложи решение на задачата, вместо да налучква отговора между различни възможности, учителят кани ученика на дъската да постави магнит с името си до решението, което предлага. Към края на часа черната дъска започва да прилича на карта на колективното интелектуално пътешествие на класа. За този процес в японския език има специална дума- баншо (записки върху черната дъска, които проследяват концептуалните връзки, възникващи в процеса на колективното решаване на задачи).  

В математиката прилагането и упражняването на процедури е важно, но когато заема цялата стратегия на математическата подготовка, това се превръща в проблем, защото учениците не виждат математиката като система, а я възприемат само като набор от процедури. Изследване на професор Линдзи Ричланд от университета в Чикаго показва до каква висока степен студентите от общинските колежи (41% от всички студенти в САЩ) разчитат на запомнени наизуст алгоритми. Попитани кое е по-голямо- а/5 или а/8, само 53% от студентите дали верен отговор, което е малко по-добро от простото отгатване. Някои си спомнили, че трябва да намерят общ знаменател, но не били сигурни защо. Други започнали механично да умножават на кръст, защото си спомнили, че така се прави, когато има дроби, макар че в този случай е напълно неуместно. Само 15% от студентите тръгнали от по-общото концептуално съждение, че ако разделиш нещо на пет части, всяка част ще е по-голяма от частите, получени, ако го разделиш на осем. Всеки един от тези студенти отговорил правилно.

Някои от студентите сякаш били загубили усета си за числа, който имат повечето деца, като например, че сумата от две числа ни дава трето число, което се състои от първите две. Студент, от когото поискали да докаже, че 462 + 253 = 715, извадил 253 от 715 и получил 462. Когато го накарали да приложи друг подход, той не се сетил да извади 462 от 715, защото заученото правило гласяло, че отговорът се проверява като се изважда цифрата от дясната страна на плюса. (Честно казано за първи път чувам за подобно правило, а и не виждам особен смисъл в него. Какво ми пречи да извадя цифрата от лявата страна на плюса.)

Когато малки ученици решават задачи за „правене на връзки“ у дома, родителите често се намесват, за да им покажат по-лесен и по-бърз начин. Дори учителят да не е успял да превърне дадената задача в упражнение за „прилагане на процедури“, добронамерените родители ще свършат тази работа. Те не се чувстват комфортно, когато децата им са объркани и искат те да разберат всичко бързо и лесно. Но за знание, което е едновременно устойчиво (остава за дълго) и гъвкаво (може да се прилага при различни проблеми), именно бързото и лесно усвояване е основният проблем.

Не е лесно да приемем, че най-добрият път към усвояването на знания е бавен и че незадоволителното ни представяне в момента е от съществено значение за по-доброто ни представяне в бъдеще. Идеята така дълбоко противоречи на интуицията, че успява да заблуди самите обучаващи се както за собствения им прогрес, така и за компетентността на техните учители. Едно уникално изследване, проведено в Американската военновъздушна академия, показва, че професорите по висша математика, които са най-успешни в осигуряването на високи оценки на студентите, всъщност вредят на бъдещото им представяне в по-напредналите курсове. А студентите са оценили преподавателите си на базата на изпитните резултати в момента, което е лоша мярка за това как учителите са ги подготвили за бъдещото им развитие. По този начин те са дали най-висок рейтинг на преподавателите, от които са извлекли най-малка полза в дългосрочен план. Реално излиза, че студентите селективно наказват професорите, от които имат най-голяма полза в далечна перспектива.

Разпределяне на практиката, или разреждане (spacing), е друга желана трудност и означава да се оставят интервали между периодите за упражняване на един и същ материал. Интервалите между упражненията пораждат трайност, която подсилва усвояването, затова учебен план, при който на всяка тема се посвещава една седмица и после се преминава към следващата, е в пълно противоречие с препоръките на учените за постигане на трайно знание. В едно изследване разделили изучаващите испанска лексика на две групи, като първите запомнили думите и ги изпитали в края на деня, а вторите запомнили думите, но ги изпитали след един месец. Осем години по-късно, и то без да са се упражнявали допълнително, втората група помнела 250% повече думи в сравнение с първата. В това изследване „разреждането“ на упражненията направило усвояването по-ефективно. Обикновено няма нужда от толкова дълъг период, за да се види ефектът на „разреждането“. Изследователи в Айова накарали участници в проучване да запомнят списъци с думи и след това помолили част от тях да ги възпроизведат веднага, други- след 15 секунди преговаряне, а останалите- след 15 секунди, в които им дали прости математически задачи, за да не могат да преговарят думите наум. Най-добре се справила групата, която трябвало да възпроизведе списъка веднага, а съответно тези, които решавали математически задачи, се представили най-зле. По-късно, когато всички мислели, че експериментът е приключил, изненадали участниците с препитване, като поискали от тях да напишат всяка дума, която си спомнят. Съвсем неочаквано най-слабата група се представила най-добре. Това, че първата група имала възможност да преговори думите веднага, дало само краткотраен резултат. Усилието да задържат и после да възстановят думите, докато ги разсейвали с математически задачи, помогнало на участниците в последната група да прехвърлят по някакъв начин информацията от краткотрайната в дългосрочната памет. Всички останали, които имали дори и малко време за преговаряне, не си спомнили почти нищо на финалното препитване.

Подходът променлива или смесена практика, повече познат като „преплитане“ (interleaving), е друга „желана трудност“, която подобрява както физическите, така и умствените способности, включително умението за индуктивно мислене. Когато дават на учениците различни примери смесени в едно, те се научават да извличат абстрактни обобщения, което им позволява да прилагат наученото върху материал, с който не са се срещали преди това. Прост пример за моторни умения е един експеримент на учител по пиано, който накарал учениците си да овладеят скок с лявата ръка през 15 клавиша за една пета от секундата. Учителят им разрешил да се упражняват 190 пъти. Някои използвали всичките опити за конкретния скок през 15 клавиша, а други редували опитите си между 8, 12, 15 и 22 клавиша. След края на опитите били подложени на тест и тези, които използвали смесена практика, се оказали по-бързи и по-точни в изпълнението на скока през 15 клавиша от онези, които упражнявали единствено този скок.

Независимо дали става дума за физическа, или за умствена задача, „преплитането“ подобрява способността да се избере правилна стратегия, съответстваща на проблема.

„Желаните трудности“ като тестване и „разреждане“ помагат да се запомни наученото и го правят трайно. „Желаните трудности“ като „правене на връзки“ и „преплитане“ правят знанието гъвкаво и ефективно към задачи, които въобще не са разглеждани по време на обучението. Всички те забавят усвояването и вредят на резултатите при непосредствено изпитване. Това е сериозен проблем, защото всички ние преценяваме напредъка си по това как се справяме в момента. И често грешим. По мнение на изследователите, програма, която иска да произведе трайни знания, трябва да се съсредоточи върху усвояването на „отворени“ умения, които ще изградят скелето на бъдещото знание. Да учим децата да четат малко по-рано не е трайно предимство. Да ги научим как да откриват и свързват контекстуални нишки, за да разберат това, което четат, може да бъде такова предимство. Когато знанието е толкова гъвкаво, че може ефективно да се прилага дори в нови области или напълно нови ситуации, наричаме това „далечен трансфер“ (far transfer). Но това е тема за друг разговор.

Какво е „пълно овладяване“? Когато аз учех педагогика, никой от преподавателите в университета не е споменавал това понятие, нито съм го срещал в препоръчваната литература. Но то е познато на много хора без висше образование, които просто обичат да четат книги. Защо се оказва, че хора без дипломи могат да са по-образовани по отношение на определени педагогически проблеми от хора с дългогодишен стаж в преподаването? Основна причина е образователната традиция, която не харесва нови неща, дори да са по-ефективни от старите. Нейни верни подръжници остават училищните бюрократи и чиновници, които също не искат промяна, дори тя да е очевидно наложителна. Предполагам няма да ви изненадат резултатите от американско изследване от 1989г., според което в периода от 1893 до 1979г. методът на преподаване в държавните училища е останал почти един и същ. От 1979 до 2012г. ситуацията отново не се променила (информацията е за САЩ). Сякаш никой не забелязвал колко бързо се изменял светът и колко много се променяли образователните нужди на учениците. Това не означава, че цялото американско образование е замръзнало във времето. Има множество добри примери за педагогически нововъведения извън сферата на държавно финансиране. Много напредничави учители и училища са експериментирали и продължават да експериментират с нови техники в своите класни стаи, но проблемът е, че масовият модел не се е променил чувствително в нито едно отношение. Защо? Тук се сблъскваме отново с традицията в образованието. Какво представлява традицията? Това е предаването на информация, вярвания или обичаи от едно поколение на друго, тоест нещо измислено някога от някого, което се е затвърдило с времето и се използва или практикува по един и същ начин. Традицията не е по презумпция нещо положително. Тя може да е социално събитие, което доставя радост и сближава хората, но може да е също така емоционално и интелектуално „неутрална“, както и изключително нездравословна или опасна. Премахването на една традиция може да стане или принудително (със заповед от диктатор или с държавен закон, но така съществува възможност да се възроди след време), или  чрез замяната и с друга традиция, която за постоянно да заеме нейното място.

Да се върнем на понятието „пълно овладяване“- то означава, че учениците трябва да са разбрали достатъчно добре дадена идея, преди от тях да се очаква да разберат друга по-сложна. Макар да изглежда елементарно и очевидно, пълното овладяване е поредният пример за неуспех от страна на образователната институция да научи нещо от своите собствени изследвания и ефективни практики. Идеята за пълното овладяване се е появявала няколко пъти и после бързо е изчезвала. Сега за трети пореден път е успешно реализирана от „Кан Академия“ и ако успее да се превърне в традиция, няма да се налага да я преоткриваме за четвърти път. Благодарение на напредъка в технологиите, в момента имаме предимството да могат да се приложат масово свързаните с пълното овладяване методи и техники в истински училища с истински ученици. Но нека за начало да видим къде първоначално се е появила тази образователна инициатива, доколко е била успешна и защо не се е наложила?   През далечната 1919г. икономиката в САЩ била във възход, което дало възможност на един прогресивен педагог на име Карлтън Уошбърн (надзорник на училищата в богатото чикагско предградие Уинетка, щата Илинойс) да експериментира с нови образователни подходи. Времето и мястото били благодатни за прояви на новаторство, тъй като Уинетка имала училищна система с управляеми размери и с волята и средствата да експериментира. През 1922г. Уошбърн въвел плана „Уинетка“, в сърцевината на който залегнала радикалната донякъде идея за пълното овладяване на материала. Идеята била радикална по две причини. Първо, тя почивала върху убеждението, че всички ученици, без изключение, са способни да усвояват, ако им се осигурят условия, отговарящи на техните нужди. Второ, пълното овладяване структурирало учебната програма не съобразно времето, а спрямо предварително зададени цели по отношение на разбирането и успеха. Това преобърнало традицията из основи, тъй като според традиционния модел известна част от времето в клас се отделя на определена тема или понятие и когато това определено време изтече, класът продължава напред въпреки факта, че между учениците има огромни разлики в степента на усвояване на материала. При системата на Уошбърн, с помощта на упражнения за самостоятелна работа със собствено темпо, учениците напредват с различна бързина към едно и също ниво на овладяване. По-бързите могат да продължават напред или да правят упражнения за усъвършенстване. По-бавните получават помощ чрез индивидуални занимания с учител или със съученик, или чрез допълнителни домашни. През 20-те години на ХХ век интересът към плана „Уинетка“ бил голям и из цялата страна имало търсене на работни тетрадки за самообучение. Карлтън Уошбърн се превърнал в звезда на образованието, станал председател на Асоциацията за прогресивно образование и се присъединил към преподавателския състав на „Бруклин Колидж“. Но доста бързо идеята за пълното овладяване излязла от мода и в продължение на десетилетия била почти напълно забравена. Какви били причините за това? Част от причините били икономически. Една малка, богата училищна система като тази в Уинетка можела да си позволи най-новите учебници, тетрадки за упражнения и други необходими пособия, но печатането им било скъпоструващо, а вероятно и неприложимо в национален мащаб. Освен това трябвало да се проведе обучение на учителите как да преподават по метода. Пълното овладяване действително изисквало малко по-различен набор от умения и техники, за което трябвали не само пари, но и инициативност и гъвкавост от страна на учителите и администраторите. Но това, което всъщност убило нарастващата популярност на пълното овладяване от 20-те години на ХХ век били обикновената съпротива срещу новите и плашещи идеи и традицията в образованието. Това обаче не бил краят на идеята за пълното овладяване. Тя „възкръснала“ през 60-те години на ХХ век (отново в САЩ), когато била съживена под малко по-различна форма от Бенджамин Блум (американски психолог и педагог, с принос в областта на обучението по майсторство и в таксономията на образователните цели) и Джеймс Блок, които предложили подобрение в методите за изпитване и поднасяне на обратна връзка, но основните им принципи били заимствани директно от плана „Уинетка“. Учениците учели със собствен ритъм, като преминавали към нов урок едва след като достигали предписаното ниво на овладяване на предишния. Учителите влизали в ролята главно на ръководители и наставници, а не на лектори. Насърчавало се взаимодействието между самите учащи, като взаимопомощта между съучениците се отразявала благотворно не само на успеха в училище, но изграждала и характера. На някои ученици им било трудно, но никой не им обръщал гръб. Скоро техники за пълно овладяване вече се прилагали в най-различни пилотни програми из цялата страна. Поредица от изследвания показали, че пълното овладяване далеч превъзхожда стандартните модели на преподаване. Учениците от всички нива в програми, създадени по принципите на пълното овладяване, демонстрирали по-добър успех в сравнение с ученици в програми, следващи традиционното обучение. Учениците помнели наученото по-дълго при пълното овладяване според краткосрочни и дългосрочни изпитания. Освен това пълното овладяване скъсявало дистанцията в успеха между по-бавните и по-бързите ученици, без да забавя по-бързите ученици. И не на последно място, преподавателите, които използвали методите на пълното овладяване, започнали да възприемат по-положително преподаването и своята роля на учители. Въпреки факта, че пълното овладяване показало чрез отделни истории и статистика ползи както за учениците, така и за учителите, то не се е радвало на продължителна популярност. Причината отново била отчасти икономическа- било все така скъпоструващо да се печат и разпространяват всичките тези работни тетрадки, изпитни формуляри и индивидуални материали за четене. Но парите не били единствената и основна пречка. Отново съпротива оказали администраторите и бюрократите, които не искали излишни главоболия с някакви изменения в образователните подходи. Промяната била трудна и плашеща за хора обичащи статуквото. Не изглеждало нужно, след като всичко уж си вървяло толкова добре постарому, без ясна и неотложна необходимост да се излиза извън удобните рамки на декламираните уроци и традиционните учебници. Бюрократите и организациите все така изпитват вродено отвращение към новите идеи и подходи, но днес повече от всякога се усеща неотложната необходимост от реформи в образованието. Старата система не работи и трябва да се преосмисли. Освен това икономическите причини вече са невалидни. Технологиите рязко понижиха разходите, които доскоро се свързаха с пълното овладяване. Край на хартиените работни тетрадки и на скъпия печат на индивидуалните упражнения. Всичко необходимо за ученето със собствено темпо може да се намери на компютъра и представянето на материалите пред учениците не коства почти нищо. Старото оправдание, че иновативните преподавателски методи са твърде скъпи или са че са достъпни единствено за елитни училища в привилигировани общности, сега просто не отговаря на истината.

Пълното овладяване има още едно преимущество, което не бива да се пренебрегва. Това е връзката му с личната отговорност, но не става дума за тази на родителите  и учителите, а за отговорността на учениците по отношение на тяхното обучение, която не само се подценява, а и се възпира от стандартния модел на преподаване с неговата наложена пасивност и строги ограничения по отношение на учебната програма и времето. Лишени от възможността да вземат дори и най-елементарните решения как и какво ще учат, учениците не се чувстват ангажирани напълно. Затова трябва да им бъде предоставена малка или голяма свобода (в зависимост от условията и децата) да правят собствени избори по отношение на учебната програма и да вземат самостоятелни решения, дори да се отнасят за нещо съвсем дребно. Понякога е доста трудно да си силно ангажиран и да обичаш нещо, което някой друг е избрал за теб (без дори да те попита какво те интересува), независимо дали това е направено с добри намерения. Децата също могат да вземат добри решения, стига да бъдат научени как да правят това и как да поемат отговорност за последствията от своите избори.

Приемана за първоизточник на всички умения за справяне, психическата устойчивост (или резилиентносттта) се определя като обща способност да се реагира на несполуките. Устойчивостта е качеството, което държи човека  ангажиран в трудни ситуации достатъчно дълго, за да развие специфични умения за справяне с житейските препятствия. Резултатите от изследване от 2013г. на Марк Сиъри, психолог в Университета на щата Ню Йорк в Бъфало, публикувани в “Психологическа наука“, разкриват, че студентите, преживели най-малко нещастия в детството си, имат ниска търпимост към болка (за да изпитат търпимостта им към болка, студентите са накарани да потопят едната си ръка в леденостудена вода и да я задържат толкова дълго, колкото могат да понесат). С ниска търпимост към болка се оказват обаче и студентите, получили много травми в детските си години. Тези, които задържат ръката си най-дълго в ледената вода са студентите, които са имали по-нюансирано детство- не са били нито прекалено нещастни, нито прекалено щастливи. Подобно на търпимостта към болка устойчивостта е по-голяма при хората, които като деца са преживели някакви превратности на съдбата, но не твърде много. Като цяло изследванията показват, че човек с висока търпимост към болка е вероятно да има капацитет над средния за справяне със стреса (от уволнение или от диагностициран рак например) и същият този човек е по-вероятно да е преживял умерено количество психологически травми в миналото си. Изглежда е необходимо известно количество нещастия, за да стане съзнанието устойчиво на страдания и трудности. Продължете да четете Психическата устойчивост и гневната решимост в живота и спорта (Преносът на знания и умения между различни ситуационни контексти) →

В проведено през 1990г. изследване специалисти от университета „Джон Хопкинс“ сравнили разпространението на клиничната депресия сред представителите на 104 професии. Начело в списъка се оказали юристите, които страдали от депресия близо четири пъти повече в сравнение с общата популация. В своята книга „On Being a Happy, Healthy, and Ethical Member of an Unhappy, Unhealthy and Unethical Profession“ Schiltz прави отличен преглед и коментар на изследванията, свидетелстващи за високи нива на депресия, тревожност, алкохолизъм, злоупотреба с наркотици, самоубийства, разводи и лошо физическо здраве сред юристите или студентите по право. Продължете да четете Юридическа професия, здраве и брак (кратки щрихи) →

Представата, че невинен човек не може да бъде убеден да признае сериозно престъпление, е всъщност погрешна. Това се случва обезпокоително често в САЩ. Макар че самопризнанията, получени при по-голямата част от полицейските разпити, са истински и се подкрепят и от други доказателства, специалисти по право са открили поразително голям брой лъжливи самопризнания, измъкнати от хората. Лъжливостта на самопризнанията често се доказва недвусмислено от веществени улики (ДНК или пръстови отпечатъци), нова информация (документи, потвърждаващи, че заподозреният се е намирал на стотици километри от местопрестъплението) и дори доказателства, че изобщо не е имало престъпление (когато предполагаемата жертва на убийство бива открита жива и здрава). Drizin и Leo (2004) са документирали общо 125 подробни примери за фалшиви самопризнания. Продължете да четете Защо невинни хора се признават за виновни или ненасилствените разпити през вековете →

Учените са доказали многократно, че има много по-голяма вероятност да се запомнят концепциите, представени със снимки, отколкото представените с думи. Снимката ви помага да запомните 6 пъти повече информация, отколкото ако само слушате. Три дни след като чуете нещо, най-вероятно ще помните около 10% от него. При наличието и на снимка процентът скача до 65. Човешкият ЕПС обаче е още по-забележителен. Продължете да четете Взаимодействието на Ефекта за превъзходство на снимката (ЕПС) с Ефекта мултимодално учене →

Както появата и развитието на определена индустрия е зависела от нечия неправилна идея от съвсем друга област, по същия начин тя може да бъде унищожена от малко по-различна теория. Разберете, нашата вяра в нещо постоянно се използва, за да печели някой, затова именно Ние потребителите издигаме финансовите империи и можем да ги смъкнем, когато поискаме, ако поискаме. Какво ще стане, когато осъзнаем, че бебешките легла и кошарки, както почти всички детски играчки не са нужни на нашите подрастващи? Много фирми ще фалират и ще останат много безработни хора. И какво от това? Ще им се наложи да си намерят нова работа и да произвеждат нещо, от което наистина се нуждаем. Това е естествен етап на всяка индустрия- не може да се експлоатира вечно дадена човешка псевдопотребност. Децата ни са по-важни от печалбите на някого.

А от къде са се появили изобщо тези бебешки „затвори”? Продължете да четете Кошарки, бебешки колички и играчки- на кого са по-необходими: на децата или на възрастните? →

Ние не помним около 80% от съдържанието, което сме изучавали и е било важно за живота според училището. Учениците нямат необходимост от предмети, които някой друг счита за  задължителни за успеха им, а просто се нуждаят от възможност да придобият умения за учене, които да им помогнат да усвоят знанието важно за тях. Светът и обществото непрекъснато се променят, но консервативното училище не иска да се промени на свой ред. За децата обаче то вече се е превърнало в поредния безинтересен телевизионен канал, който предлага несвързани с живота им неща. Ученето е възможно само там, където има любопитство. Новата роля на училището е да откликне на любопитството във всяко дете и да му даде крила. Ако позволим на всички любопитни деца да учат без принуда, те ще са впечатлени от света на хората, от които изберат да учат в конкретен момент. Всички усилия да се наложи чужд опит ще са безплодни, ако той няма връзка с личното им развитие и откривателски път. Понякога липсата на опит на децата им помага да отворят врати, които се струват заключени на възрастните поради техния опит. Всички сме човешки същества и следователно споделяме множество характеристики, които ни отличават като вид. Въпреки това всички сме различни, както физически, така и психически и емоционално. Повечето имаме различни цели в живота и различни начини да ги постигаме, обичаме и се интересуваме от различни неща, учим по различен начин, по различно време и с различна интензивност. Човешкото разнообразие е едно от най-красивите неща- то е двигателят, който движи света. Ето защо трябва да е в основата на всяка система за учене, която вместо да ни усреднява, да ни позволи да учим и да се развиваме индивидуално и социално и по свой собствен път да достигнем до важните неща, които само истинския свят може да ни научи.